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寫作業的時候google大師問一問，資料還真不少。

一樣是在學習，有用心就是不一樣！

在這個網頁人家整理的真詳細@_@（如下）

另外，林生傳（2003）。教育研究法。台北市：心理。

這本書中所歸類的與

郭生玉（1991）。心理與教育研究法。台北市，精華書局。

黃光雄、簡茂發主編（1991）。教育研究法。台北市，師大書苑。

這兩本的類別區分也小有差異，有時間應該可以參考、比較一下，這些學者們對於研究法分類的想法。

一、調查研究法：

是指根據母群體所選擇出來的樣本，從事探求社會學變項 (個人在其所屬的社會團體中所獲得的各種特徵，如性別、年齡、種族、收入、宗教、教育程度等) 與心理學變項 (包括個人的態度、意見、信念、動機與其他各種行為等) 的發生、分配及其彼此相互關係的一種研究法。調查方式，以收集資料的方法分，可分為問卷調查和訪問調查；以調查的性質分，可分為調查研究 (調查變項為無形的變項，如成績、抱負、態度等) 及實況調查 (調查變項為有形的變項，如桌子、教室、儀器等)。

二、觀察研究法：

是指在自然的情境或控制的情境下，根據既定的研究目的，對現象或個體的行為做有計劃與有系統的觀察，並依觀察的記錄，對現象或個體的行為做客觀性解釋的一種研究。而科學性的觀察除了必須是有系統與有計劃外，並須要客觀而無偏差，且觀察必須是可以數量化，有良好的信度和效度。觀察研究的方法，依觀察情境分，可分為自然觀察研究與實驗觀察研究；依觀察的結構性分，可分為無結構性觀察研究及結構性觀察研究；依觀察者與被觀察者的關係分，可分為參與觀察研究及非參與觀察研究。

三、發展研究法：

其主要的興趣在於探求由時間的經過而產生的改變，如果所探求的是屬於人類各種特質的改變情形，如不同年齡兒童的推理能發展狀況，則此種研究稱為生長研究；如果所探求的是屬於某種教育或社會現象的改變情形，如教師離職的變化傾向，則此種研究稱為趨向研究。

四、個案研究法：

是指採用各種方法，如調查、觀察、心理測驗、身體檢查、社會計量、文件分析、家庭訪問等，收集有效的完整資料，包括生理的、心理的、社會的、傳記的、環境的、家庭的和職業的，對單一的個人或社會單位做縝密而深入研究的一種方法。其主要的在解決個別問題、提供假設的來源，及提供具體的實例，以供瞭解理論模式。

五、相關研究法：

凡是經由使用相關係數而探求變項間關係的研究，均稱為相關研究。如研究者想知道「創造力高的學生，其學業成績是否也高?」、「家庭背景較好的學生，其學業成績是否也較好?」、「國中成績高的學生，其高中聯考成績是否也高?」等問題。此種相關研究的主要目的，是在確定變項之間關係的程度與方向。變項關係的程度，有完全相關、高相關、中等相關、低相關或零相關等。而變項關係的方向有正相關和負相關等。

六、事後回溯研究法：

是指事實發生過後從事探討與此一事實有關的先在因素的一種研究。如研究青少年犯罪與破碎家庭的關係時，研究者通常先將受試者分為犯罪組與無犯罪組，然後調查兩組的家庭背景，以確定是否較多的犯罪青年來自破碎的家庭。此種研究常藉著比較過去所存在的條件 (無法直接控制的因素)，而探求已經發生過的事實之原因，故回溯研究又可被稱「原因-比較研究」。

七、實驗研究法：

是指研究者在妥善控制一切無關變項的情況下，操縱實驗變項 (研究者所操縱的變項，又稱自變項)，而觀察此變項的變化對依變項 (因這個變項的操縱而發生改變的變項) 所產生的影響效果，以探求實驗變項和依變項間的關係。

八、歷史研究法：

是從歷史資料中，如日記、信函、官方文件和遺物等，利用觀察和測量的方法，將史料有系統地組織，並加以解釋，使各自分立不相關連的史實發生關係，以研究過去所發生的事件或活動，尋求一些事件間的因果關係以發展規律，以便做為瞭解現在和預測將來的基礎。其研究過程包括：選定問題、收集史料、鑑定史料、建立假設、解釋和和報告研究的發現等。

九、行動研究法：

是指以小規模的介入實際情境，對當前事務中獨特問題的探究；通常由直接涉事的那些人負責執行，並對此一介入的效果作嚴謹的檢查，旨在促成某種獨特情境的改變。這種由工作者共同參與，謀求工作情境中當前問題之解決，評價並導正決定和行動過程的研究方法，就是行動研究法。故行動研究法的目的不在理論的發展或普遍的應用，而在於即時的應用，促進某種特殊情境的改變。

十、內容分析法：

是指透過量化的技巧以及質的分析，以客觀及系統的態度，對文件內容進行研究與分析，藉以推論產生該項文件內容的環境背景及其意義的一種研究方法。所謂的文件，包括所有的正式文件、私人文件、數量紀錄、照片、視聽媒介等。而分析的因素，則是指：訊息的來源、訊息的內容、訊息的接受者、訊息的傳播技巧、訊息的效果、傳播的理由等。

【實際發展層次(actual development)】與【潛在發展區(potential development level)】的差異稱為【可能 / 近側　發展區(the zone of proximal development)】- （Vygotsky，1978）

所謂的可能發展區，按Vygotsky的說法，是介於兒童自己實力所能達到的水平（如學業成就），與驚人協助後所可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的可能發展區。而在此種情形下別人所給予兒童的協助，即稱為鷹架作用（scaffolding）。

從Vygotsky 的社會建構論談學習，他的「近側發展區理論」（zone of proximal development）認為「區域」（zone）意味著兒童學習的可能及限度，在此區域內，經由成人或有能力的同儕，「符號」與「工具」的媒介，輔助學習潛能的發展。學習者的學習是源自於社會文化的活動，在近側發展區域內，漸次將原本在社會文化中的知識，內化到個體心中的歷程（Slivan，1986），

替代性評量alternative assessment

• 用來對照傳統評量的概念，不同於傳統形式的測驗，可直接測量學生真實表現。教師配合教學目標、課程內容、學生特性（學習特質、社經背景、性別、成就動機...等）所發展出來的課程本位評量，不僅要學生能表現特定的行為與技能，而且能在真實的情境中去實踐與運用。

真實性評量 authentis assessment

• 強調在真實情境中，進行教學評量檢視學生是否從課程與教學活動中確實達到教學目標，並具有各學習領域基本能力。真實評量必須架構在真實情境的課程設計之中，因此透過教學情境布置的教學活動與課程設計，才能落實真實性評量。

實做評量 performance assessment

• 係指根據學生實際完成一向特定的任務或工作表現所做的評量，這些任務或工作，可能是實際操作、口頭報告、科學實驗、數學解題寫作...等。因此其所使用的方式，係透過直接的觀察學生表現，或間接的從學生作品去評量，這種評量方式異於傳統的紙筆測驗，重視實做的能力，從實際的行為表現來評量，而不是依賴筆試來決定。

動態評量 dynamic assessment

• 旨在使用一項或一組認知領域的作業，進行個別測量，施測者提供有意義的互動或教學目的，在誘發受試者潛能表現。動態評量強調評量的過程中教師與學生互動，並且協助學生以檢視學生的表現。

檔案評量 portfolios assessment

• 用以顯示學生學習成就或成績進步訊息的一連串表現作品，評量結果及其他相關記錄等資料的彙整。不僅只收學生作品的檔案夾而已，而應更具意義、更清楚的展現學生邁向學習目標之成長與發展方向，也可以用來測量學生的特殊記錄，以及診斷學生需要改善的地方。

"新數"運動指20世紀50年代興起的一場數學教育改革運動.
"新數"運動〈New Math Movement〉的歷史背景是,第二次世界大戰以後,以電子計算機出現為標誌的新技術革命迅猛推進,無論是技術工人的培養還是人們日常生活的交往都要求數學素養的提高,而數學本身的巨大發展也使學校數學顯得陳舊,因此,50年代初在歐洲和美國就有人主張徹底改革數學教育。
1957年10月4日,蘇聯將第一顆人造衛星送入地球軌道,這標誌著美國失去了空間技術的領導權,因此引起了美國朝野的震驚,美國政府認為主要原因是中學數理教育落後,人們指出中學裡的數學基本上仍然是三百年以前的內容,必須用"新數"來替代這些過時了的舊數。1958年以後,美國相繼建立了規模宏大的"學校數學研究組"(SMSG)﹑"中學數學課程改進研究組"(SSMCIS),分別編寫出整套"新數"教材。美國國家科學院召集35位高層科學家,在伍茲霍爾舉行會議,由心理學家布魯納(J.S.Bruner)擔任主席,全面研究了中小學數理學科的改革工作。美國的行動也立即得到其他國家和地區的響應。法國布爾巴基(Bourbaki)學派領袖狄多內(J.Dieudorme〉鼓吹"新數"甚力。1959年,歐洲經濟共同體(OECD)成立了"科技人才組織"(OSTP),編寫出"中學數學教育現代化大綱"。1960年,日本數學教育會(JSMU召開全國數學教育研究大會,提出數學教育現代化問題。1961年,英國劍橋大學等一批學者和教師成立"學校數學設計組"(SMP),著手編寫風格迥異的SMP課本。蘇聯也于1965年成立了以柯爾莫戈洛夫(A.H.kaJIMoropOB〉為首的委員會,制訂新的數學教學大綱,然後根據新大綱編寫的課本終於逐步全面取代了使用達半個多世紀之久的基雪遼夫課本。其他如非洲﹑拉丁美洲﹑東南亞地區也都成立地區性的機構並召開會議來推進"新數"。至六十年代中期,"新數"的發展達到了高潮。
"新數"運動的主要改革方向是學校數學教學內容,兼及數學教學方法等方面,改革情況主要是:
(1)增加現代數學內容。如集合﹑邏輯﹑群環域,矩陣﹑向量﹑微積分﹑統計﹑計算機科學等在"新數"教材中均有反映;
(2)強調公理方法。認為代數也應該和幾何一樣公理化;
(3)廢棄歐幾裡得幾何
(4)強調結構,組成綜合的數學課程,用集合﹑運算﹑關係和映射等把數學課程統一為一個整體;
(5)削減傳統的運算。繁雜的三角恆等式﹑分式化簡被認為缺乏應有的實用價值而刪去;
(6)追求新的處理方法,強調趣味性和直觀性,提倡發現法。
"新數"運動使世界上大部份國家的中小學數學教育面貌有了巨大的變化,1972年,聯合國教科文組織(UNESCO〉認為其趨勢可歸納為:
(1)數學被作為一個開放體系呈現出來;學生努力從什麼是要加以發現的和(或)發現方法未明顯給出的問題著手進行學習;
(2)讓學生對所使用的方法有明晰的概念,要求能對歸納法和演繹法所起的互為補充的作用有所鑒識;
(3)認為激勵學生學習數學的動機來自內部因素即興趣;
(4)從被動地接受解釋性的教學逐步變成主動地捲入到以問答式來學習數學;
(5)課堂教學組織更為靈活;
(6)數學概念通過螺旋式的方式加以呈現;
(7)圖像和各種直觀傳播物大量運用,引起了一系列"數學心理"問題。
雖然"新數"課本的生動設計以及為提高學生興趣而採取的種種措施受到公眾的推崇,但是"新數"本身的缺點:過份強調公理化和嚴謹性,導致學生計算能力的削弱;貫穿"新數"教材的集合論,在實際教學中不過關,產生許多形式主義的現象,等等。這些都導致數學教育質量的降低。再加上不少教師和廣大學生家長對"新數"感到陌生和迷惑,這就使得"新數漸漸喪失社會的支持。自70年代起,以美國數學家克萊因(M.
Kline〉﹑法國數學家托姆(R.Tome)等人為代表,對"新數"進行猛烈批評,這種批評愈演愈烈,至70年代後期,"新數"已呈現一派衰退之勢,美國人提出"回到基礎"的口號來取代"新數"。到了80年代,人們認識到產生"新數"運動的幾項社會原因,並未得到很好解決,所以各國輿論的主要趨向是對"新數"加以重新反省,接受"新數"運動的經驗與教訓,進一步推進數學教育的改革。 (閱讀全文)

測驗（test）

考試（examination）

評量（assessment）

• 李坤崇（1999）於多元化教學評量一書中指出：評量係指教師收集、綜合、解釋有關學生的各種資料，以協助教師進行各種「教」與「學」決定的歷程。

測量（measure）

評鑑（evaluation）:

• The purpose of evaluation is not to prove but to improve .
• 評鑑的目的在於改善，而不是證明。

後設記憶（metamemory）與後設認知（metacognition）

後設記憶即能知覺到自己記憶容量及處理情形之能力。此能力隨學習而增長，又更加促進學習效能，可採行的有效策略如（朱敬先，民84）：

1. 複誦策略（rehearsal strategy）－為了使所讀材料能變成有意義的文字而被記住，並且能有效的理解，個體可以採用大聲朗誦、再讀一遍、突顯細節、重複的說或重複的寫等方法，以達到其效果。

2. 組織策略（organizational strategy）－將材料重新整理、分類、分層架構、作摘要、圖示等，都能夠幫助學習且增進記憶。

3. 精緻化策略（elaboration strategy）－指的是學習者利用各種不同的方法，將已經習得的訊息加入新學習的訊息，使新舊知識做精確與有意義的聯結。例如利用語文聯想來進行學習；或採取「關鍵字法」；或採用「位置法」，也就是設法將欲記憶的材料與自己所熟悉的情境或文字來加以聯結，增加回憶時檢索上的速度與正確性。

弗拉福（Flavell）將後設認知定義為「一個人對自己認知過程、結果的覺知及自我調整。」（鄭麗玉，民82）。一個人知道自己認知歷程的種種，才能做最有效率的學習，例如：自己相對於工作需求有何能力、什麼時候使用何種策略、何種科目該使用何種策略。

本體論，又譯存在論或是論，它是形而上學的一個基本分支，英語詞ontology是來源於希臘語單詞ον（存在）和λόγος（學問）的組合。ontology主要探討存在的本身，即一切現實事物的基本特徵。

有的哲學家，如柏拉圖學派認為：任何一個名詞都對應著一個實際存在；另外一些哲學家則主張有一些名詞並不代表存在的實體，而只代表一種集合的概念，包括事物或事件，也有抽象的，由人類思維產生的事物。例如「社團」就代表一群具有同一性質的人組成的集合；「幾何」就代表一種特殊知識的集合等。ontology就是研究到底哪種名詞代表真實的尋在實體，哪種名詞只是代表一種概念。所以ontology成為某些哲學分支的基礎。

idealism
唯心主義;理想主義

The practice or habit of giving or attributing ideal form or character to things; treatment of things in art or literature according to ideal standards or patterns; -- opposed to {realism}.

Webster's Revised Unabridged Dictionary (1913)

realism (寫實主義,現實,實在論)

1. (Philos.)
(a) An opposed to nominalism, the doctrine that genera and species are real things or entities, existing independently of our conceptions. According to realism the Universal exists ante rem (Plato), or in re (Aristotle).
(b) As opposed to idealism, the doctrine that in sense perception there is an immediate cognition of the external object, and our knowledge of it is not mediate and representative.

2. (Art & Lit.) Fidelity to nature or to real life; representation without idealization, and making no appeal to the imagination; adherence to the actual fact.

Webster's Revised Unabridged Dictionary (1913)

實在主義的認識觀點認為知識理論獨立於主體而存在，而且是能夠精確的表示出某一個實體的存在，也就是說，知識反映了實體，並且是有具體的方式來表徵真理(Eflin, Glennan & Reisch, 1999)